学校的挑战读后感
假期阅读完佐藤学先生的《学校的挑战：创建学习共同体》一书，了解到日本在现代教学改革中的变化和发展，从理论与实践上阐明了“课堂革命”是一场保障每一位儿童的“学习权”，真正实现“教育公平”的“宁静的革命”、“永远的革命”，对我很是震撼。我们习以为常的课堂形式似乎渐渐不再适应现代社会发展。学校教育的改革是从日常的课堂教学实践开始的，作为教育第一线的工作者，书中的诸多观点引起我深深的思考。
通过佐藤学先生娓娓道来的一则小故事，幸子与高志相互学习的情景，让自己对“合作学习”有了新的认识。钦佩这位老师能够如此机智地为孩子们创设这样一个互帮互助、合作学习的机会，与我们传统观念中的“一帮一”不同。过往自己在教学上会比较关注优生，而忽略差生。即使课堂上有分组教学，往往也是流于形式，正确的说法是不懂得如何让他们共同合作学习。“合作学习”这一段，给我今后的课堂教学指明了方向，如何培养学生主动求救伙伴的能力，以此提升合作学习的效率与质量。“合作学习”为今后我们的聋儿融入正常社会，学会与人合作、交流提供了条件。
书中还指出：教师的责任不是“上好课”，而是实现每一位儿童的学习权。是的，我们必须对每一个学生负责，以往有太多的时候，我们以学生有差异是正常的必然的为由，从而给我们的“不负责任”找借口。现在想想真不是那样。学习共同体正是包容了每一个人的差异性和参与性的共同体。回想自己的课堂，一次小组课上，一位刚入学的孩子，由于他还不会说、还不懂听，当时为了保证其他学生的学习效果，而忽略了他，剥夺了他的学习权、挑战学习的机会。如何才能真正的实现每个学生的学习权，这需要老师花更多的心思和时间去观察孩子、了解孩子、亲近孩子和接纳孩子。创设多种多样的活动、准备各种各样的资料来丰富课堂，让学生真正地成为学习的主导者。
文章中还讲到：什么样的课堂能够称为“精彩的课堂”？“精彩”并不是指教师“上课”的优劣，而是指每一个儿童自由自在地、有个性地参与教学，形成了以“倾听关系”为基础的管弦乐般地交响，尤其是每一个教师都能真诚地面对教材与儿童。这是多么令人向往、令人着迷的课堂啊！我们过往的课堂都是以老师板书授课、学生倾听回答为主。即便是准备充足的公开课，也更像是一场“表演”，看似积极回答问题的学生都是训练出来的。佐藤学先生的“精彩的课堂”，我也好想尝试一下。
最后，作为教师必须树立终身学习的理念，创建学习共同体。而这本书，真的很值得我们细心品味……
篇二：《学校的挑战》读后感
现代社会以强调经济为核心要务的一系列发展风起云涌，作为社会基础重要组成要素的教育自然也面临着更深刻的变革，给教育观念、教学方法和教学组织形式都带来了深远的影响，《学校的挑战》读后感。而不同国家、不同地域的课堂也在自然而然地发生变化。叶澜教授就曾经指出："要从生命的高度、用动态生成的观点看课堂教学。课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分，要把个体精神生命发展的主动权还给学生。"
培训期间有幸拜读了佐藤学先生的《学校的挑战--创建学习共同体》。本书展示了一衣带水的邻邦--日本在现代教学改革中的变化和发展。我们习以为常的课堂形式似乎渐渐不再适应现代社会发展。而作为工作在教育第一线的自己，更为关注和有感于"创建学习共同体实现挑战性学习"的意义，决心努力增强自身素养，通过实践反思迅速跟上课改步伐。在此谈谈自己的点滴体会和感受。
一、基于"合作学习"所引发的启示
"合作学习"这个词，可以说大家耳熟能详，平时使用频率很高。可是当我阅读《学校的挑战--创建学习共同体》一书后，佐藤学先生娓娓道来的一则小故事，让我既感动又钦佩，才发现这里的"合作学习"与自己过去的认识有很大不同。"课堂里沉默寡言的高志与英语学力极度低下的幸子，在合作学习的课堂上偶然相遇。幸子期待能够以自己的力量来支撑有着沉默寡言弱点的高志，而沉迷于英语的学习，短短的几十分钟里一举改变学力落后的现实；高志为了回报幸子对自己的一番好意，轻声细语地回应幸子的问话；再加上同组的另两位女生若无其事的支持，构成课堂内一道赏心悦目的风景"。
感动于课堂上孩子们之间悄悄发生地巨大变化，感动于佐藤学先生细致入微的观察；更钦佩这位老师能够如此机智地为孩子们创设这样一个结成"若无其事的优势"，互帮互助、合作学习的机会。这样的课堂风景不正是这段话最好的注解吗?
学习是基于合作的"冲刺与挑战"，而这种合作是借助"若无其事的优势"关系而形成的互学关系。所谓学生间"若无其事的关系"，不是我们传统观念中老师安排好生辅导差生"一帮一，一对红"活动，而是教师必须对差生作出如何向同学请教的引导，由差生提出问题，其他学生自然而然地解答，再提问、再解答，甚至问题相互交叉的"交响乐式"的关系。
合作学习的意义不仅限于课堂、学校，限于教育本身，更有这样一层意义：不同的人们彼此信赖与合作，构建多元文化共存的氛围，。
二、立足尊重，实现真正的精彩
什么样的课堂能够称为"精彩的课堂"。书中有这样一段文字给予我很大的启示："精彩"并不是指教师"上课"的优劣，而是指每一个儿童自由自在地、有个性地参与教学，形成了以"倾听关系"为基础的管弦乐般地交响，尤其是每一个教师都能真诚地面对教材与儿童。这是多么令人向往、令人着迷的课堂啊！
每一位学生都具有生命的独特色彩，学力上必然存在差异。教师应立足于将服务意识渗透到日常教育教学工作中，把全体学生作为服务对象，把在情感上使学生热爱学习、在素质上使学生全面提高作为服务内容。
1.教师应时刻牢记学生是成长中的人。成长过程中不可避免地要犯这样或那样的错误，教师以宽容的态度对待学生，对他们倾注了更多的爱。在这样的思维方式引导下，就会对学生少一分冷漠多一分关爱，少一分指责多一分赞美，少一点苛求多一些宽容，师生关系更为和谐，教育教学效果自然更加理想。
2.教师应时刻牢记学生是有差异的人。地势有巍峨，也有低洼；树木有参天,也有灌木；水流有大江，也有小溪。做不了月亮，星星同样能以一点荧光为夜空带来一份诗意。人与人存在着现实差异，要客观评价学生的个体差异，作业质量的差异，学习成绩的差异，而不是用一把尺子去衡量学生，这样才能真正建立和谐的师生关系。
3.教师应时刻牢记学生是有个性的人。俗话说百人百性，就像世界上没有完全相同的两片叶子一样，世界上也没有性格完全相同的两个人。不仅要认识到学生是有差异的人，也要认识到学生是有个性的人。每个学生都会凭借自己特有的感觉吸收精神营养，教师不可能代替学生感知与思考。认识到这一点，教师就不会对敢说"不"的学生做另类处理，就不会对不合要求的作业大动肝火，就不会对所谓看不惯的学生嗤之以鼻，就会赋予他们更多空间去各抒己见，各显其能。
4.教师应时刻牢记学生是有能力的人。学生有自己的是非善恶观，虽然不一定正确；学生有自己的处事方法，虽然还有些幼稚；学生有自己的学习方法，虽然还不够完善。时刻以苏霍姆林斯基"要相信孩子"的思想作为座右铭，以充分的信任取代事无巨细的包办代替，努力给学生提供展示才能的机会，促使其创造力的蓬勃生长。
因此如果将学生划分为"上中下"三层的话，那么教学组织要针对下层，而教学内容应比上层高，也就是要"保障所有学生的挑战性学习"，即使是暂时处于低学力的学生，老师也要确保他有挑战学习的机会，激发孩子的学习主动性，这也是合作学习的精髓所在。这样精彩的课堂，它的核心词不就是"尊重"二字吗?在构建尊重文化的古美校园里，在倡导尊重理念的古美课堂里，实践"尊重"，创造"精彩"应当成为每一个古美教师的追求。这不仅是实现教师个人价值的有效途径，也是在实实在在地履行作为"教师"的职责。
三、教师责任的实现，挑战精神是重要基础
教师首先要尊重自己的工作，明确自己的真正责任。教师的责任不在于"上好课"，而是"实现每一个儿童的学习权，保障挑战高水准学习的机会。"要承担起这份责任，必须有课前充分的教学研究、教学设计；必须有课中的不断积累；必须有课后的充分反思。这不仅要依靠老师自己的主动发展，当然也需要外部力量的支持。其次，教师要尊重教材，钻研教材，不仅要弄清楚教材里讲什么，也就是"知其然"；更要弄清楚为什么这样讲，也就是"知其所以然"。最后，教师要尊重每一个学生。除了尊重学生的人格以外，更重要的是了解学生，知道哪些是他们已有的知识，哪些是他们想了解的，哪些是他们"跳一跳"就可以够到的等等。换句话也就是要真正把握学生的"最近发展区"，保障学生挑战高水准学习的机会。我想学校提出"以学生的活动为基点"所指的也就是这个吧。
得益于本书的启示，我更加深刻地感到，教师责任的实现要求围绕教师自身的挑战精神形成一个专业成长的"同心圆"：内层为个体教师的课堂研究，中层为同事间的课例研究，外层是学校中以及学校间的校本教研制度。
十几年来，佐藤学教授投身于课堂改革之中，使他的教育哲学在实践的沃土上结出了累累硕果，《学习的挑战》记载了一个个奇迹的发生。在佐藤学先生这本书里，我看到的是那样精彩的课堂、如画的风景，激励自己实践奋进、追寻求索！
篇三：《学校的挑战》读后感
参加完新教育国际高峰论坛后，再拿起佐藤学教授的《学校的挑战：创建学习共同体》阅读，感觉真是畅快，亲切，以及震撼。佐藤学教授是一位日本教育研究专家，是一位“付诸行动的研究者”他走访了日本各地的幼儿园、小学、初中和高中，跟许多渴望改革的教师合作，一起面对学校改革的挑战。正是因为有许许多多的热衷于教育改革的教师，以及大胆改革的领军人物，日本的教育才会有现在的展现面貌。
在本书的序言中就提到，这是一场静悄悄的革命。日本以往的教学方法是也是以教师传导为主，对于一些学习的弱势群体照顾的相对较少，因此许多学校退学，厌学的现象十分严重，教学效率低下。但是随着教育革命的悄悄打响，学校逐渐转变了教育方式，开始更加关注学生的倾听情况，以及教师的培养。这些改革仿佛就在我们的身边，让我感觉是如此的亲切，这些改革又感染着我，迫不及待地想要投身教育改革的潮流。阅读此书，不仅使我们碰撞出改革的火花，也给我们指明了改革的方向。
佐藤学教授指出，“几乎所有的中小学校本研修的目的都是上好课。然而，学校的责任就是在于上好课吗？教师的责任就在上好课吗？不是的，学校的目的和教师的责任就在于：实现每一个儿童的学习权，保障挑战高水准学习的机会，为民主主义社会作好准备。倘若一年之后，这人课堂哪怕有一个儿童的学习权没有得到保障，就会出现厌学的儿童，那么，这所学校就不能说是尽了责任，教师也不能说是尽了责任的。”这段话听起真的很苛刻，但扪心自问，细细思考，又确实是字字珠玑，因为，我们必须对每一个孩子负责啊，以往有太多的时候，我们以学生有差异是正常的必然的，从而给我们的“不负责任”找到最冠冕堂皇的理论支持。想想真的感觉脸红啊！
佐藤学用“个体差异的交流”和“多元声音的交响”来形容“学习共同体”，展现“和而不同、心领神会”的合作关系。学习共同体正是包容了每一个人的差异性和参与性的共同体，把学校从“竞争与甄别”的紧张氛围扭转为“合作与共生”的和谐图景。
篇四：《学校的挑战》读后感
假期里阅读了学校推荐的由日本教育学家佐藤学撰写的《学校的挑战——创建学习共同体》一书。这本书描述了21世纪“课堂革命”的全球图景，并以大量日本中小学的“案例报告”阐明了创建“学习共同体”的学校改革哲学，从理论与实践上阐明了“课堂革命”是一场保障每一位儿童的“学习权”，真正实现“教育公平”的“宁静的革命”、“永远的革命”。在本书中有两个词汇对我促动很大，让我有了更深刻的认识和思考：
词汇一：合作学习
“合作学习”可以说大家耳熟能详，平时使用频率很高。可是当我阅读《学校的挑战——创建学习共同体》一书后，佐藤学先生娓娓道来的一则小故事，让我既感动又钦佩，才发现这里的“合作学习”与自己过去的认识有很大不同。书中说：“课堂里沉默寡言的高志与英语学习极度低下的幸子，在合作学习的课堂上偶然相遇。幸子期待能够以自己的力量来支撑有着沉默寡言弱点的高志，而沉迷于英语的学习，短短的几十分钟里一举改变学习落后的现实；高志为了回报幸子对自己的一番好意，轻声细语地回应幸子的问话；再加上同组的另两位女生若无其事的支持，构成课堂内一道赏心悦目的风景”。这里佐藤学先生描述的“合作学习”不是强强联手的模式，而是弱弱相助的姿态。这让我感受到，其实每个孩子都有他的“优势”所在，如何在小组合作学习中发挥每个小组成员的优势，从而形成“优势”互补是我们教师应该着手思考的问题。只有这样，“合作学习”才能称之为“互惠学习”。书中以理论加实践很好的阐述了当今课堂教学由“同步教学”向“合作学习”推进，进行着一场“宁静的革命”。
本学期，我们沙三小将要在数学课堂教学中开展小组合作学习的研究，我非常期待在实验研究中能够看到孩子们在经历合作过程后，满足合作需要、体验交流快乐、感受合作愉悦、感悟合作价值、分享合作成果，从而提高我校数学课堂的实效性，打造出品牌课堂。
词汇二：学习共同体
“学习共同体”是指一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。在传统教学中，教师、学生同时在一个教室中参与教学活动，彼此之间可以很容易进行面对面的交流，可以自然而然地形成一定的学习共同体，比如一个学习小组、一个班级、乃至一个学校，都可能成为一个学习共同体。看到这，我想到，我们正是以“共同体”的团队理念引领学校文化建设，坚持以人为本，精心营造和谐、温馨的校园文化氛围。
师生在课堂中承认差异，包容多元，平等对话、彼此尊重，有效合作，相互影响，学生获得成功体验，建立起参与课堂学习的信心，对课堂产生强烈的归属感和认同感，对参与课堂学习产生浓厚兴趣，形成了勤学、慧学、乐学的课堂共同体。
班级成员共同生活中相互理解，彼此尊重，团结合作，公平竞争，共同分享，获得道德成长，形成了共处、和处、乐处的班级共同体。
教师在共同的专业生活中不断提升专业意识，相互包容，取长补短，精诚合作，勇于创新，形成了勤业、专业、乐业的教师共同体。
可见，创建学习共同体，决不单单是形式上的转变，更深层次的是教育观念的改变，这个观念就是要真正的对学生负责，在课堂教学中更好的、真正的引领学生学会学习，真正保障到每一个孩子的学习权，并能看到每一个孩子成长的痕迹。
篇五：冲击·畅快·憧憬——《学校的挑战》读后感
放纵着假期的闲暇，慢悠悠地读完了《学校的挑战：创建学习的共同体》。拜读之际，萦绕在心头的三个关键词是冲击、畅快与憧憬。
冲击——被那颠覆性的教育信条
对于一个已有十多年工作经验的老师，像我，脑海中多多少少对“学习”，对“教学效率”等名词有了固定的认识与定义。但是，读着此书，积淀多年或默认多年的一些看法却频频受到佐藤学教授极具颠覆性教育信条的强烈冲击。
关于学校和教师的责任，他指出：并不在于“上好课”，而在于实现每一个学生的学习权，给学生挑战高水准学习的机会。提到课堂效率，他说：“我们应当寻求的不是传授教科书知识的效率，而是丰富每一个学生的学习经验的效率。”关于低学历儿童的进步，他强调：学历低下的学生并不是一点一滴地转变的，而是跳跃式地一举成功的，是可以突然在某个时间点上摆脱低学力状态的……如此极具颠覆性却又掷地有声的言论，给人以强烈冲击的同时为何却又令人无比折服呢？因为佐藤学教授一直都在用事实说话。他高举“保障每一个儿童学习权”的旗帜，主张把创建“学习共同体”作为学校改革的哲学，推进新型学校的建设。作为一名教育学者，他孜孜不倦地与中小学教师展开合作研究，以大量鲜活的案例展示了日本“课堂革命”中“创建学习共同体”的理念与经验、要诀与技术。书中那些颠覆性的话语，不正是他的教育哲学在实践的沃土上结出的累累硕果吗？
畅快——为那直言不讳的教育批判
该书中，佐藤学教授对教育教学中的一些习以为常的现状作了直言不讳、但又一针见血的剖析与批判。基于学习共同体的创建，他认为：分层教学“不过是降低教学内容的程度，花费更多的教学时间罢了，是不折不扣的能力的甄别与歧视。”的确，在班额大、工作节奏日趋加快的教学现状下，仅靠教师献身性的努力是不能从根本上提升学生学力的。诚如他所言，学历的个体差异是不能克服的，教育应当追求的是以正态分布曲线为基础，稍稍向高位推移、缩小分布曲线的幅度。可见，对低学力儿童，我们首先要做的，不是不计时间消耗成本的个别辅导，而是要千方百计地促使他学会主动学习。
关于观摩课的研讨，他指出：“在教学研讨中执教者与观摩者之间的关系是单向的权力关系。无论是外行的学生还是资深的教师都能说出‘充足的意见’，而执教者只能处于惟命是从的境地。只要这种权力关系不消弭，在校本研修中教师讨厌执教者的角色是理所当然的。”这话虽然说得有些过激，但它却酣畅淋漓地替我们很多老师道出了不愿承担公开研讨课的根本原因。没有一个真正民主和谐的研讨氛围，执教者哪来安全感呢？又有谁天生乐意把自己的课堂教学拿出来给别人评头论足呢？
而基于“学习共同体”的创建，佐藤学教授主张构筑“同僚性”的教学研讨。课后的教学研讨会的中心问题，与其说是上课的优劣、提问的技巧和教材的钻研，不如说是基于课堂的事实，议论学生在何处是顺利的，何处有障碍。显然，构筑“同僚性”的教学研讨，关注的不是老师的教，而是学生的学。此外，这种教学研讨特别强调“实现不同教师的多元声音的交响”。如此推想：教师之间真正构筑起了亲和与合作的“同僚性”，那么，“争先恐后地争当执教者”的研修氛围当然就不是乌托邦的梦呓。
憧憬——对我校十二五课题的研究前景
翻阅着书中一篇篇鲜活生动的案例报告，感受着那一幕幕温馨柔和、令人向往的场景：“在这间教室里，每一个儿童都拥有安心感和期待感，因为任何一个提问或发言都会得到大家的接纳与响应”；“课堂里洋溢着‘沉稳而融洽的氛围’、‘优质倾听’、‘优质学习’的儿童在扎扎实实地培育起来……”徜徉在如此美丽的字里行间，不禁开始憧憬起我校十二五课题研究的美好前景。
我校的十二五课题——《合作共享：课堂小组主动学习模式的校本研究》与创建学习共同体，与保障学生的学习权，有着最直接、最密切的关联。在学校课程改革进入瓶颈阶段，确立这样直接将研究的核心指向课堂，促发学生学习方式的变革，引导学生主动学习，从而实现学习权。我想这本身就是返璞归真的实在之举，因为归根结底，学校的课题研究主要的服务对象就应该是学生，课题研究最大的受益者也理应是学生。
当然直面现状，要真正实现基于合作共享的课堂小组主动学习，切实提升学生的学力，困难肯定很大，过程也必将比较漫长。但不管怎样，这个课题研究的确立，已经旗帜鲜明地为我们指明了今后课堂教学的改革方向。在我们前进的道路上，已经燃起了一盏鼓舞人心的明灯。所以，我愿意憧憬，在这个极具实践意义的课题研究引领下，我们周小教苑这片热土上必将会慢慢地掀起一场保障每一个儿童的“学习权”，实现“教育公平”的“宁静的革命”。
篇六：创造合作学习的教学——《学校的挑战：创建学习共同体》读后感
学校教育的改革是从日常的课堂教学实践开始的。十几年来，佐藤学教授投身于课堂改革之中，使他的教育哲学在实践的沃土上结出了累累硕果，《学校的挑战》不仅为我们提供了“课堂革命”的国际视野，以大量鲜活的案例展示了日本“课堂革命”的理念与经验、要诀与技术，同时描述了作为一名教育学者与中小学教师展开合作研究的充满挑战的心路历程。启迪我们反思自己的课堂教学理念、课堂教学规范，从“工匠型”教师走向学习型教师、研究型教师、专家型教师。
一、学校改革的哲学——创建“学习共同体”
把学校建成由三个原理——“公共性”、“民主主义”和“卓越性”——所支撑的“学习共同体”[1]，创建“学习共同体”也是学校改革的哲学。
“公共性”、“民主主义”和“卓越性”构成了“学习共同体”的哲学基础。“公共性”是指学校是各种各样人共同学习的空间，能够倾听他人的声音，向他人敞开心扉；“民主主义”支撑着“公共性”，是指在学校里学生、教师、校长、家长，每一个人都是主角，是相互尊重、平等关系，享受各自的权利，承担各自的责任；“卓越性”是指无论是教师的“教”还是学生的“学”都必须是卓越的，教师成为专家，学生冲刺与挑战学习。从中我们可以大致理解“学习共同体”的实质。“学习共同体”的核心是“实现每一位学生的学习权，提供学生挑战高水准学习的机会。”
佐藤学用“个体差异的交流”和“多元声音的交响”来形容“学习共同体”，展现“和而不同、心领神会”的合作关系。学习共同体正是包容了每一个人的差异性和参与性的共同体，把学校从“竞争与甄别”的紧张氛围扭转为“合作与共生”的和谐图景。
如何形成“学习共同体”？我们自然会想到，要实现每一个学生的学习权，校长、班主任、教师都有责任，却忽略了另一主角的存在。“谁？”出乎许多人的意料，答案是“学生”。我们向来把学生作为教育变革的对象，而忽视了学生作为改革主角的作用与责任。佐藤学认为，学生是最值得信赖的改革伙伴，他们往往会先于教师在课堂中构筑“合作学习”的关系，发挥着他们支撑教师课堂改革的作用。在日本的中小学，校长大体是三年调动一次，而每年有五分之一的教师调动。在这种教师和校长不断变动的情况下，改革依然能持续下来的关键原因就在于改革的主力军“依然在这里”，他们已经成长为“能够经受任何教师的学生”。
二、合作学习——“宁静的革命”
“学习”，对于儿童来说是学会社会自立的一种核心责任；同时也是作为一个人的生存权利（人权）的核心、生存希望的核心[2]。
面对发展水平参差不齐的学生，如何提供优质教育，照顾到所有的学生，实现学生的学习权？在不同的国家出现了“分轨、分科、分群、分层、择校等五种”不同组合的分化教育。分层教学得到了普及，然而加利福尼亚大学的奥克斯缜密的调查研究表明 “分层教学”不仅没有缩小学生之间的学力落差，反而加剧了这种落差。“分层教学”对“上位”组的一部分学生能发挥有效的功能，但对“上位”组的众多学生、“中位”组学生而言是无益的，对“下位”组的学生是有害的。分层教学对于整个学校的学力提升而言也是无益的。
如何在课堂教学中实现每一个学生的真正学习？如果向所有学生都提供高难度的学习任务，那些“下位”组学生能跟上吗?佐藤学教授坚定地回答“能”，其奥妙就在于“合作学习”，将教学内容的难度大胆地设定到“上位组”学生之上，而非折衷的“中位组”水平，从而激发起所有学生的探求欲，通过互帮互助，所有人都能投入“冲刺与挑战的学习”。书中提到的幸子与高志相互学习的情景，展示了“合作学习”的绝妙情景，“合作学习”也可以是弱者的相互帮助；铃木雅彥老师执教的“四边形的等积变形”，体现了学习的挑战与冲刺；望月高中“学习共同体”创建的改革初见成效，让我们看到了未来教育的希望。学力低下的学生并不是一点一滴地转变的，而是跳跃式地一举成功的。“合作学习”为这种机会提供了丰富的准备。[3]
学校和教师的责任并不在于“上好课”。学校和教师的责任乃在于：实现每一位学生的学习权，提供学生挑战高水准学习的机会。[4] 所谓“学习”是同客观世界对话（文化性实践）、同他人对话（社会性对话）、同自我对话（反思性实践）三位一体的活动。其基础就是基于柔和的声音与身体的交往；基于“倾听关系”的对话性沟通。[5]学习原本就是合作性的，原本就是基于同他人合作的“冲刺与挑战的学习”[6]对话不仅是言说者之间的言语交际，更重要的还有思想上的碰撞、情感上的共鸣和经验上的共识；对话的目的是为了交流思想、探究真理。
联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》一书中指出：“通过对话和各自阐述自己的理由进行争论，这是21世纪教育需要的一种手段。”[7]对话教学是我国第八次课程改革所追寻的崭新教学方式之一。钟启泉教授将教学的本质确定是一种“沟通”与“合作”活动，“有效教学”研究必须致力于对话环境的创造，以及对话环境中对话机制的发现和形成。[8]
我国基础教育课程改革的一个核心问题是强调科学探究，培养学生从事科学探究的能力。高中《物理课程标准》对科学探究及物理实验能力提出了明确的要求，科学探究成为我国普通高中物理课程改革的一个核心问题。纵观高中物理新课程，不难发现，科学探究贯穿于整个课程，教学中的科学探究是课程理念的体现。“探究教学”已不再把课程内容作为绝对客观的、稳定不变的体系，而是把课程看作一种师生共同探究新知的发展过程，强调师生在交互过程中共同构建课程的内容；强调在教学活动中，必须创设一种有助于科学探究的开放的情境和途径，使学生围绕某一主题主动地收集信息、选择信息、加工处理信息，并用知识解决问题，学生的实践在课程实施中具有重要地位。这就要求在课程的实施过程中，教师的教学方式和学生的学习方式发生根本转变。探究教学体现了合作学习的实质：民主与平等、沟通与合作、互动与交往、创造与生成。将合作学习理论引入物理探究教学中，应该是提高物理探究教学有效性的一种很好的方法。
三、课堂规范——改革与继承
改革必须缓慢地进行[9]。倘若一所学校丧失了自身的历史与传统，那么，这所学校就会如同天空的浮云那样来去无踪。越是扎根于传统，就越是拥有创造性，就越是能够摸索出新时代教育发展的可靠方向[10]。学校改革的核心在于日常课堂教学的建构，课堂规范要随着时代的发展和教育价值取向的进化而与时俱进。
可以说，《学校的挑战》是一部活生生的“课堂革命”的教科书。他在这本书中提供的20个日本“课堂革命”的案例，值得我们研究。在返璞归真中师生一道挑战学习，没有“轰轰烈烈、热热闹闹”的场面，也不是封闭僵硬、死气沉沉的课堂。佐藤学在经历1000所中小学实验失败与3000所中小学实验成功的基础上，总结了建构“合作学习”课堂教学规范的独到见解，值得我们借鉴。
1.高举三面旗帜——尊重每一个学生的尊严；尊重教材的发展性；尊重自己的教育哲学[11]。教学的创造能否成功取决于教师在多大程度上尊重教材，尊重每一个儿童，以及教师对于自身教育工作的尊重。要做到其中的某一个尊重不困难，但要做到同时尊重三者的持续的教学创造，绝不是轻而易举的。一些教师担心合作学习会造成两个问题:学生之间的闲谈以及影响教学的进度。然而，佐藤学教授指出学生的闲谈往往是由于教师自身的问题，教学目标、课题设置不合理，未能形成合作学习的氛围。而所谓影响教学的进度，必须转换观念，我们应当寻求的不是传授教科书知识的效率，而是丰富每一个学生的学习经验的效率。应该根据学情果断地处理单元的展开，有效地组织教学的内容，该压缩压缩、该拓展拓展，并高水准地设定“合作学习”课题。
2.课堂变革三要素——“活动”（作业）、“合作学习”（小组学习）、“分享表达”。在所有课堂中引进这三个要素，逐渐让所有教师展开尝试。这是“活动性、合作性、反思性学习”的具体体现[12]。所谓理想的教学就是感受到这样的教学：①人人安心学习；②愉快地同教材对话；③感受分享同学的见解与交流的喜悦[13]。对于课堂的评价，精彩有了新的内涵，“精彩”并不是指教师“上课”的优劣，而是指每一个儿童自由自在地、有个性地参与教学，形成了以“倾听关系”为基础的管弦乐般地交响，尤其是每一个教师都能真诚地面对教材与儿童[14]。
3.“合作学习”三要点——教师的工作、组织时间、组织形式。课堂教学中教师的工作可以归结为三件事：倾听、串联、反刍[15]。倾听是教师教学活动的核心，引领课堂里的每一个人虚心、认真听取别人的观点，从三个维度加以倾听：该发言同教科书内容的关联；该发言同其他儿童发言的关联；该发言同其先前发言的关联[16]。同时教师有责任将包涵三个维度的精彩的观点串联起来，引发深入的思考。组织合作学习何时开始、何时结束，需要教师强有力的掌控能力。当教学过程中，多数同学浮现出困惑的表情的时候，就应马上组织“合作学习”；倘若学生沉浸于“合作学习”，那么“学习”就形成了，倘若是懒懒散散、闲谈聊天，表明“学习”没有形成，应当尽快结束。小组的组织形式很重要，最好由男女生混合的四人组成。人多了、少了都难以确立起平等参与的学习关系，最好是随意编组。“合作学习”是互学关系，是“若无其事的优势”关系，不是互教关系。佐藤学指出在小组活动中绝不强求一体化，恰恰相反，它追求的是学生的思考与见解的多样性。学习，并不是从同一性中产生的。学习之所以形成，恰恰是在差异之中[17]。在“合作学习”中还是以不存在领导者为妥。我们到市西中学物理组挂职学习的两位男教师两位女教师的组合，已经感受到这种编组的优越之处，感受到每一个人的多样学习的相互碰撞，畅所欲言，心领神会。
4.课堂教学三境界：澄明的学习、合作的学习、交响的学习。所谓“澄明的学习”意味着每一个学生的学习和每一个教师的学习是得到了品质上的磨练。所谓“合作的学习”是指多样性(差异性)学习的交流通过个体与个体之间的交融而得以发展，也可以说是“互惠学习”。所谓“交响的学习”意味着儿童学习的多样声音与教师学习的多样声音的交响。借助每一个人的个性差异的交流，培育“和
而不同”的学校(课堂)文化。在学校的改革中，儿童的学习并不是从“澄明”到“合作”再到“交响”的，而恰恰是逆向的过程[18]。
四、校本研修——教师自身的挑战
佐藤学指出了“教学研究繁荣，课堂教学灭亡”；“教师研修繁荣，教师灭亡”；“学校改革繁荣，学校灭亡”的奇怪现象。必须建立以校本研修为核心，从外部加以支持的研究与研修的体制。这与我国当前推行的校本研修是相一致的。“学生的成功，来自于教师的成功”。当前，教师专业化发展已成为国际教师教育改革的趋势，教师成长的途径：“专家引领、同伴互助、个人反思”，教师自身必须从“教育专家”转型为“学习专家”。在保障每一个儿童的学习权得以实现的同时，也保障每一个教师作为专家成长的机会[19]。佐藤学总结的校本研修的方法与体系给我们以启迪。
1.校本研修三课题。如小畑校长向教职工提出了三个课题。其一，所有教师年内至少一次向同僚公开教学，进行课例研究。其二，所有教师必须明确自己研修的中心——学科领域与个人研究课题，用课堂录像记录围绕中心课题展开的教学研究。其三，公开课是日常教学的课，研修不是重在事前研究而是重在基于课堂事实的事后研究的讨论[20]。全员参与的校本研修，其核心是“课例研究”。学校是开放的公共空间，教师们应该是“学习共同体”，进行“合作学习”，教师公开自己的课堂教学，同伴互助、切磋交流、共同提高，自我反思、总结积累、实现飞跃。
2.课例研究三环节。通过观摩一堂课（运用课堂录像）；组织二小时的讨论；以学年而非学科为单位的研修（每周或隔周）[21]。目前对于公开课褒贬不一。贬者认为是执教者在作秀，没有实际意义；但任何事物都有其两面性，之所以产生弊端，多在于评价与结果脱离了公开课的本质。只要落脚点是实现课堂高效率，注重过程与研究，公开课是教师成长的快车道。研究各级各类名师的发展过程，发现他们都有着无数次公开课的经历；追踪各级各类公开课竞比活动优胜者，也会发现他们发展的周期短、成长快、成为名师的比例高。学校都应该建立合理有效的公开课制度。
3.校本研修三原则:（1)即时回应学生的教学；(2)以倾听为中心的教学；（3)彰显教师风格的教学[22]。我们发现，我们所期待的理想的教学，就是“儿童与教材一起、与伙伴一起、与老师一起进行学习，而教师也向儿童学习”这样一种“教学相长”的基本构图[23]。展示每位教师的教学特点，倡导教学个性化，促使每一位教师形成自己的教学风格和教学特色。
4.教师研修三视点（评课聚焦三点）：在什么场合才能形成学习？在什么场合可能会困惑，为什么？自己（观摩者）通过这节课学到了什么[24]？在课例研究中，研讨日常的教学，重视课后的研究甚于课前的研究。课后的教学研讨会讨论的中心问题，与其说是上课的优劣、提问的技巧和教材的钻研，不如说是基于课堂的事实，议论学生在何处是顺利的，何处有障碍。观摩者不是对执教者提出建议，而是围绕一个中心课题——从教学的实践中学到了什么——展开讨论[25]。这样教师们抱着“学习的态度”来研究课堂和学生，而不是带着“挑剔的目光”来评判上课的教师，体现了校本研修的本真。在实践中我们有所体验和感悟。我们到市西中学后，得到物理组全体老师的帮助和支持，可以不打招呼随时听任何一位教师的课，显示他们博大的胸怀、雄厚的教学实力和敢于展示的自信，给我们此次挂职学习创造了良好的条件。那些天，作为听课观摩者，我们更多地是挂职小组成员间的交流，在交流中发现我们更多的是从课堂的事实出发，交流“我们学到了什么”。我们挂职小组的四位老师进行了异地交流课的展示，得到指导教师和市西中学听课教师的高度好评。“努力付出就会有收获”，研讨教材、集体备课；早出晚归、废寝忘食。几天的努力付出让我们每个人的教学能力获得了一次小小的升华。
作为教师必须树立终身学习的理念，创立学习共同体，走向师生合作学习的教学之路。
篇七：读《学校的挑战》有感
一、受震撼的教育信条。
佐藤学教授旗帜鲜明地提出的具有颠覆性的教育信条：“学校教师的责任并不在于“上好课”。学校和教师的责任乃在于：时间每一个学生的学习权，提供学生挑战高水准学习的机会”。
“教学的创造能否成功取决于教师在多大程度上尊重教材，尊重每一个儿童，以及教师对于自身教育工作的尊重。学校改革的目的是保障每一个儿童的学习权；保障每一个教师作为教育家的成长……唯有保障每一个儿童的尊严与学习权利，尊重每一个教师的多样性并保障其个性化的成长，才能使得学校的改革脚踏实地地向前推进。”所有这些观点都让我受到震撼。
二、解困惑的内容。
“在小组的‘合作学习’指导中，决不追求小组内的思考与见解的一致与统一。不应当像‘班组学习’那样代表小组发言。即便在合作学习’中只有同样思考和意见的场合，也应当作为个人的意见来发言。应到尊重小组中思考和见解的多样性。”
“‘合作学习’中是无需领导者的。‘合作学习’需要的是每一个人的多样学习的相互碰撞，是每一个学生的平等参与。‘合作学习’中的小组，宜采用男女生混合的私人小组形式，也可以从三人小组开始。习惯了‘合作学习’之后可以变更为四人小组。‘合作学习’的组织最好是随意编组。小组的‘合作学习’，无论小学、初中、高中的任何学科的教学，都应当可以实施的。”看到这，我充满希望，因为在今年我所任教的启智二年级数学教学中，我尝试过分3人小组通过分小棒探索10以内数的分成的教学，但碰到了不少困难，迫不及待能找到指路的“明灯”。但接下来的“不过，在小学低年级却不宜实施。”理由是：“小学低年纪教师同每一个学生的密切联系，互帮互学的经验是重要的。其实，小学低年级儿童唯有在同教师产生一对一的亲密关系之后，才能建立同学之间的关系。小学低年级的‘合作学习’首当其冲的是，要充分体验教师和课堂共同体的亲密关系。”怪不得，在这个班当时还是一年级时我尝试一次分组探索学习几乎收效甚微，还让学生的学习受到很大挫折，而我自己的课堂教学探索热情也受到不少打击。
佐藤学教授还对小组学习得以成功的要决进行了细致的阐述。还特别用《小学低年级的“合作学习”》专门独立一个章节对“低年级儿童的困惑”、“低年级的合作”、教师对低年级课堂里的学生“无微不至的关照”等作出了细致具体的要求和介绍。
这些对解除自己在课堂教育探索中的困惑简直如获至宝。
三、我对学校的建议。
阅读完《学校的挑战——创建学习共同体》一书之前，我理想中的课堂是：师生和谐相处，相互尊重、相互支持、相互关爱；学生学有所获，教师教有所得，师生共同成长的一种沟通方式；课堂安全、有序、轻松、活泼、下课铃声响的时候师生仍然意犹未尽，恋恋不舍……
怎样才能如何避开“‘分层教学’的陷阱、‘走向学习的合作’， 真正实现自己理想的课堂境界，除了自身明确理论，敢于尝试和探索外，我希望学校能改变原有的听、评课制度中不正确的东西；改变对教师评价中不合理的准则，实现书中“在作为‘学地共同体’的学校中，教师自身必须从‘教育专家’转型为‘学习专家。必须字保障每一个儿童的学习权得以实现的同时，也保障每一个教师作为专家成长的机会’。同时，可否考虑完善智障学生数学学业评价制度，不用单纯的书面考试作为衡量学生掌握知识的标准呢？但如何改进，这也是值得探究的问题。
四、对我校的祝愿。
《学校的挑战——创建学习共同体》书中“学校改革的案例报告”中多次出现了“‘步履蹒跚’的滨之乡”，希望在老师们的共同努力下，在将来的某一天在权威专家口中也会出现“步履蹒跚”的佛山市启聪学校。
篇八：《学校的挑战》读后感
课堂里沉默寡言的高志与英语学力极度低下的幸子，在合作学习的课堂上偶然相遇。幸子期待能够以自己的力量来支撑有着沉默寡言弱点的高志，而沉迷于英语的学习，短短的几十分钟里一举改变学力落实的现实；高志为了回报幸子对自己的一番好意，轻声细语地回应幸子的问话；再加上同组的另两位女生若无其事的支持，构成课堂内一道的赏心悦目的风景。
佐藤学先生描述的“合作学习”不是强强联手的模式，而是弱弱相助的姿态。这让我感受到，其实每个孩子都有他的“优势”所在，如何在小组合作学习中发挥每个小组成员的优势，从而形成“优势”互补是教师应该着手思考的问题。只有这样，“合作学习”才能称之为“互惠学习”。
那么，如何才能点燃孩子们参与学习的热情，激起小组成员合作学习的兴趣呢？这里，佐藤学先生说道“教学内容必须设定在比通常的教学水平更高的层次上，但同时在教学中必须针对最低水平学生的问题加以组织。只有填平比一般水准更高的课堂与班级里最差学生的问题水准之间的鸿沟，孩子们的学习才具有冲刺及挑战。”我想，小组合作学习才能在孩子们探讨、研究中展开
前不久，班级把原本“插秧式”的座位调整为“小组式”的座位，此时，我想，这便于开展小组间合作学习。然而，我却把“合作学习”与“班组学习”混淆了。文中作者特意将“合作学习”与“集体学习”及“班组学习”做了区分：前者中学习的主体是“个人”，而后者重视集体和班组的一致性。“合作学习”不应当像班组学习那样来代表小组发言，即便在“合作学习”中有相同思考和意见的场合，也应当做个人的意见来发言。
回想自己在前段时间组织的小组合作学习中，大部分环节设计都是让孩子们根据同一个问题进行小组讨论，再请小组代表发言，使得小组之间对于问题形成共识。如此一来，小组中每个孩子差异性的观点与想法便不能体现，合作学习的目的便不能达到。
那么，这种基于“冲刺及挑战”的合作学习模式既需关注到上中下三层学生的学习体验，也需在三者之中形成“互惠互利”的作用，这样，即使是暂时处于低学力的学生，老师也要确保他有挑战学习的机会，才能激发孩子的学习主动性，这也是合作学习的精髓所在，也是任重而道远的课题。